laboratorio

            UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA

             FACULTAD  DE HUMANIDADES

             DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA

             CARRERA: LICENCIATURA EN PEDAGOGIA Y ADMINISTRACION EDUCATIVA   

             CURSO DE VACACIONES: DISEÑO E INNOVACIÓN CURRICULAR  CODIGO:            E126.2  

             DOCENTE: LICDA. ARLIN JEANNETTE MAZARIEGOS ROSIL

LABORATORIO ENFOQUES TEORICOS DEL CURRICULUM

ESTUDIANTE: ____Victoria del Carmen Avalos Juárez   CARNÉ  200641123______ 

               

 Instrucción: Conteste correctamente según temas leídos, analizados e interpretados.     Valor 10 pts.

1.    Defina Currículum:

                      El currículum condiciona el trabajo de los docentes en tanto conforma un marco de actuación, ya que no solo organizo contenidos, espacios, tiempos y metodologías sino también enmarca el modo de pensar

2.    Escriba y defina las características del currículum :

ü  El curriculum es un instrumento en el cual se adapta a los individuos a las necesidades del desarrollo económico y social.

ü  La escuela y el curriculum se entienden como motores de cambio social a partir de la facultad reflexiva de los individuos

ü  El curriculum refleja  el conflicto  entre la denominación social y la construcción de movimientos emancipadores

3.    Analice e interprete los diferentes puntos vista de los autores que se mencionan en el documento:

Ø  Tiler: enfatiza secuenciadores técnicas similares para la elaboración del curriculum

Ø  Stenhouse y Tamer; los objetivos tienen básicamente un sentido orientador y admiten distintos niveles de precisión estudiándolos en interrelación con los demás elementos.

Ø  Taba: los objetivos son evolutivos y representan caminos por recorrer antes que puntos terminales.

4.    Como aplicaría el currículum en la práctica:

La elaboración del currículum, debía estar pues a la altura de las circunstancias: se aspiraba a responder a las demandas de la sociedad, para lo cual era necesario recurrir a los saberes especializados de diversas ciencias y sus diferentes investigaciones empíricas. Las nuevas teorías curricular, introducía una división del trabajo en el terreno educativo: los especialistas del currículum por un lado y el profesorado.

5.    Haga un análisis del documento leído:

                En los años anteriores o décadas el currìculum ha centrado sus intereses en aspectos de la vida social  como contenidos educativos, potencial, pero interés en la vida social. Ha de desarrollado el campo curricular siguiendo una lucha ideológica sobre la función de la escuela . El  problema de la clasificación política y el problema técnico se ocultan mediantes componentes ideológicos. El contenido social de currículum ha sido  dispuesta filosófica entre los perennialistas – esencialistas y los reconstruccionistas – experimentalistas.

glosario

EL DISEÑO CURRICULAR Y LA SELECCIÓN DE LOS OBJETIVOS Y LAS COMPETENCIAS

De acuerdo con los nuevos planteamientos que inspiran los escenarios y las metodologías de la enseñanza universitaria estos deben experimentar una profunda renovación. Frente a los posicionamientos didácticos clásicos centrados en el aula y en la actividad del profesor, hoy se propugna una enseñanza centrada en el aula y en la actividad autónoma del alumno, lo que conlleva que tanto la planificación como la realización de los procesos de enseñanza aprendizaje se lleven a cabo asumiendo este punto de vista.

De ahí que el denominado “cambio de paradigma del proceso de enseñanza-aprendizaje” se establezca como uno de los objetivos prioritarios a tener en cuenta en el diseño de los nuevos planes de estudio por competencias. Cómo se definen las competencias? Según el Glosario Regional de América Latina sobre la Educación Superior, la competencia es la “capacidad de poner en práctica de forma integrada en contextos diferentes, los conocimientos, habilidades y características de la personalidad adquiridas y/o desarrolladas. Incluye saber teórico (saber-saber) habilidades prácticas aplicativas (saber-hacer) actitudes (compromisos personales, saber ser y saber convivir)”:

Laboralmente se interpretan como aquellas características de una persona que están relacionadas con una situación exitosa en el puesto de trabajo. Las competencias pueden consistir en motivos, rasgos de carácter, actitudes, conocimientos,  habilidades, comportamientos. No son algo que se asimila de una vez para siempre, más bien son procesos que incrementan sus potencialidades a partir de sus secuenciales avances.

La apreciación horizontal que generalmente se hace de las competencias, exige la complementación de un abordaje verticular. Capella J.7 señala que la mejor imagen en este sentido, la proporciona la figura en la cual las competencias se asocian con un “iceberg” que, a través de su parte visible, muestra los conocimientos y las capacidades, mientras que en la parte subacuática se encuentra todo lo relacionado con los valores y actitudes. En esta parte invisible están los aspectos conductuales y emocionales que nos remiten a los conceptos de modelaje y de inteligencia emocional. Esta imagen ofrece una visión comprensiva acerca del sentido unitario y

orgánico de las competencias y permite visualizar el peso esencial que en el ámbito de las competencias, tienen los aspectos no visibles, como los asociados con los principios, creencias, hábitos y conductas.

PRINCIPIOS GENERALES DE LAEVALUACIÓN

1) Identificar los objetivos de la evaluación

2) Seleccionar los instrumentos sobre la base de esos objetivos

3) Usar variadas y distintas técnicas

4) Conocer las limitaciones de dichas técnicas

5) La evaluación es el punto de partida para mejorar las prácticas de enseñanza, orientación y administración

6) La evaluación no debe basarse exclusivamente en evidencias objetivas

7) Se evalúa para averiguar resultados

8) Toda evaluación exige comparación de los hechos y sus evidencias, con patrones normales de algún tipo

TECNICAS DE EVALUACION

1. Introducción general al curso

- La evaluación educativa: aspectos generales

- La evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje

2. Los objetivos como punto de partida de la evaluación

- Los objetivos educativos

- Nivel de concreción de objetivos

- Análisis de objetivos educativos

- Taxonomías

- Alternativas a los objetivos educativos

3. La evaluación desde distintos puntos de vista

- Evaluación diagnóstica, evaluación formativa y evaluación acumulativa

- Fiabilidad y validez de las pruebas de evaluación

- Errores más comunes en la elaboración de las pruebas de evaluación

4. Los métodos de evaluación

- Pruebas de respuesta múltiple

- Pruebas verdadero/falso

- Pruebas de emparejamiento

- Preguntas cortas y problemas

- Preguntas amplias

- Uso de mapas conceptuales como nuevo instrumento de evaluación

- Otras formas de evaluación

5. El análisis de las pruebas de evaluación

- Técnicas para aumentar la fiabilidad de los exámenes

- Análisis de los resultados de las pruebas

6. Efectos de las pruebas de evaluación de los estudiantes

LA EVALUACION COMOMO SISTEMA O PROCESO

En la enseñanza, como en todo proceso que implique tomar decisiones, son necesarias distintas fases:

Fase de preparación

En ella el profesor elabora un plan de acción que permite lograr los objetivos de la mejor forma posible. Al mismo tiempo que se perfilan, formulan y programan los objetivos, es necesario establecer un sistema sobre el mismo y relacionar los objetivos con el modo o sistema a través del cual se va a evaluar su logro.

Fase de operación o de elaboración

En ella los alumnos realizan las actividades seleccionadas, orientados por el profesor. Durante todo el desarrollo en el que los alumnos aprenden, el profesor supervisa el aprendizaje, las principales dificultades que se aprecian y apoya el proceso en función de la información que va recibiendo por medio de observación directa, pruebas, ejercicios, comunicación con el alumno, etc.

Fase de control

Esta fase se desarrolla al mismo tiempo que las anteriores, con el objeto de comprobar lo que los alumnos aprenden y cómo lo aprenden, en función de lo que se esperaba lograr. A la vista de los datos que se van obteniendo total o parcialmente el plan puede ser reestructurado.

La fase de control, es la más cercana a lo que estamos llamando evaluación. Sin embargo no debemos olvidar lo que se entiende por control de calidad, o lo que es lo mismo, seguimiento constante del desarrollo del aprendizaje durante todo el proceso. Un alumno debe saber en cualquier momento de su acción formativa, cuáles son sus principales dificultades y logros, en qué lugar se encuentran sus carencias y qué se espera de él desde el lugar en que se encuentra hasta la finalización total del proceso.

EVALUACION CUALITATIVA

La evaluación cualitativa es aquella donde se juzga o valora más la calidad tanto del proceso como el nivel de aprovechamiento alcanzado de los alumnos que resulta de la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje La misma procura por lograr una descripción holística, esto es, que intenta analizar exhaustivamente, con sumo detalle, tanto la actividad como los medios y el aprovechamiento alcanzado por los alumnos en la sala de clase.
A diferencia de la evaluación tradicional donde abundan los exámenes, pruebas y otros instrumentos basados mayormente en la medición cuantitativa, la evaluación cualitativa, aunque se valora el nivel de aprovechamiento académico de los alumnos, se interesa más en saber cómo se da en éstos la dinámica o cómo ocurre el proceso de aprendizaje.
demuestra también unas características básicas que nos ayudan a describir la evaluación de tipo cualitativo:

1. El ambiente natural en que se desenvuelve del alumno al participar activamente en la sala de clase en una actividad de enseñanza aprendizaje, es la fuente directa y primaria, y la labor de los maestros como observadores constituye ser el instrumento clave en la evaluación.

2. La recolección de los datos por parte de los maestros es una mayormente verbal que cuantitativa.

3. Los maestros enfatizan tanto los procesos como lo resultados.

4. El análisis de los datos se da más de modo inductivo.

La colección de los datos – no se someten a análisis estadísticos (si algunos es mínimo, tales como porcientos...) o que los mismos se manipulen como en los estudios experimentales. Los datos no se recogen al final al administrar una prueba o instrumento, sino que se van recogiendo durante el proceso que es continuo durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

EVALUACION CUANTITATIVAS

La evaluación cualitativa es el proceso que permite crear situaciones  controladas para medir

 el unciones de  rendimiento o aprendizaje alcanzado por los alumnos. Un ejemplo es cuando usted elabora pruebas con preguntas que tienen una sola respuesta correcta : esto presenta una situación  de evaluación controlada.

Las funciones de la evaluación cuantitativas son:

Diagnosticar el nivel de aprendizaje de los alumnos, ayudando a establecer si estos adquieren o no los conocimientos prensentados en el proceso de ense;anza – aprendizaje. Ejemplo seria cuando usted  le asigna un diez a un estudiante. Lo cual se ignifeca que este aun no ha alcanzado un dominio adecuado del

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información, teorías, datos, valores, destrezas, etc. Esta fuente provee el contenido de cultura sistematizada.

En el nivel institucional se recurre a esta fuente en el momento de elaborar los programas de estudio, donde se señalan los aprendizajes de cultura sistematizada para cada nivel.

En el nivel institucional el docente debe recurrir a las áreas del saber adaptando los aportes incluidos en los programas de estudio, de acuerdo a las caracteristicas de la comunidad, institución y los alumnos. Así mismo puede recurrirse a materiales bibliográficos, al aporte de especialistas, a la experimentación.

Planificar

es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa acción, organizar los componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para realizarla. La planificación puede entenderse como el resultado de una articulación entre el conocimiento y la acción.

La planificación de un proyecto curricular de estas características supone un proceso que tiende a:

1. Otorgar grados de libertad a los actores

2. Articular redes de trabajo

3. Elegir un diseño de organización y de acción que dé respuesta a las necesidades de un contexto educacional dado

4. Aumentar los compromisos de acción de una propuesta pública.

Diagnóstico de problemas y necesidades.

Consiste en el estudio del marco teórico, es decir, las posiciones y tendencias existentes en los referentes filosóficos, sociológicos, epistemológicos, psicológicos, pedagógicos y didácticos que influyen en los fundamentos de la posible concepción curricular, sobre las cuales se va a diseñar el currículum.

El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en una breve caracterización de la situación explorada y los problemas y necesidades a resolver.

2da. Modelación del currículum.

En esta tarea se precisa la conceptualización del modelo, es decir, se asumen posiciones en los diferentes referentes teóricos en relación con la realidad existente. Se caracteriza el tipo de currículum, el enfoque curricular que se ha escogido.

3ra. Etapa. Estructuración curricular.

Esta tarea consiste en la secuenciación y estructuración de los componentes que intervienen en el proyecto curricular que se diseña. En este momento se determina el orden en que se va a desarrollar el proyecto curricular, el lugar de cada componente, el tiempo necesario, las relaciones de precedencia e integración horizontal necesarias y todo ello se lleva a un mapa curricular, donde quedan reflejadas todas estas relaciones.

4ta. Etapa. Organización para la puesta en práctica del proyecto curricular.

Esta tarea consiste en prever todas las medidas para garantizar la puesta en práctica del proyecto curricular. Incluye además, la elaboración de horarios, conformación de grupos clases y de otras actividades, los locales, los recursos, por lo que en ella participan todos los factores que intervienen en la toma de decisiones de esta índole.

5ta. Etapa. Diseño de la evaluación curricular.

En todos los niveles y para todos los componentes del proyecto curricular se diseña la evaluación que debe de partir de objetivos terminales y establecer indicadores e instrumentos que permitan validar a través de diferentes vías, la efectividad de la puesta en práctica del proyecto curricular de cada uno de los niveles, componentes y factores.

Al concebir el diseño curricular como un proceso y no como un producto estático o resultado final, se requiere del estudio de una realidad y proyecto curricular concreto, sobre los cuales es preciso definir los planes y momentos. Demostrando que no debe pensarse en elementos curriculares en abstracto y que una propuesta metodológica debería ser pensada en cada caso particular.

Una de las etapas de los diseños curriculares es la elaboración de los programas, para ello ha de tenerse presente: las leyes planteadas por Carlos M. Álvarez de Zayas que de manera general se reflejan en la pedagogía cubana.

La primera ley es la relación existente entre sociedad–universidad, y que se concreta en las siguientes categorías: el problema profesional, el objeto de la profesión y el objetivo.

La segunda ley es la que establece los nexos internos del proceso profesional, evidenciando la relación objetivo, contenido del proceso y sus métodos.

En la primera se manifiesta que el problema es la situación que se da en el objeto que genera una necesidad del sujeto que desarrolla el proceso para su transformación. Éste se manifiesta en la actividad profesional y son necesidades de la sociedad, la sistematicidad de esos problemas va determinando un objeto en el que se manifiestan los mismos.

El objeto es la expresión exacta del proceso de dicho profesional; el objetivo es lo que se quiere alcanzar para satisfacer esa necesidad del objeto y que requiere ser modificado, para eso se traza un objetivo que se quiere alcanzar, es decir, se plantea como prever que se manifieste el objeto una vez resuelto el problema.

En la segunda ley se declara que el contenido es la parte de la realidad objetiva sobre la que se trabajará, el objeto será cambiado durante la ejecución de un método y que se identificará como modo de actuación. Estos componentes y los de la anterior ley, se interrelacionan a través del objetivo, que se propone el profesional para resolver un problema dado en un objeto mediante la aplicación de determinados métodos de trabajo.

EL DISEÑO CURRICULAR

Es una metodología que cuenta con una serie de pasos, organizados y estructurados, con el fin de conformar el currículum.

Características del Diseño Curricular

Dinámico, orientado al cambio de manera lógica y razonada.

Continuo, se compone de varias fases estrechamente relacionadas entre sí, con una secuencia en espiral.

Participativo, requiere de la colaboración de todos los actores involucrados en el proceso de e-a.

PRINCIPIOS QUE RIGEN EL DISEÑO CURRICULAR

         El Diseño Curricular, es un modelo de cambio en los componentes sustantivos del modelo educativo venezolano, este intenta innovar la educación básica, para desarrollar las disciplinas del saber, desde la perspectiva de su utilidad, como herramientas valiosas e indispensables para ayudar a comprender la realidad humana, a identificar los problemas más complejos dentro de esa realidad y a encontrar soluciones para cambiar el curso de los eventos que impiden que el ser humano logre niveles de vida más placenteros.

         Para lograr este cambio se propusieron cinco ejes curriculares transversales, que son: lenguaje, desarrollo del pensamiento, valores, trabajo y ambiente.

         Estos Ejes favorecen la integración de los campos del ser, saber, hacer y vivir juntos a través de los conceptos, procesos, valores y actitudes que oriente la enseñanza – aprendizaje y la integración de los ejes con las áreas académicas: lenguaje y literatura, matemática, ciencias de la naturaleza y tecnología, ciencias sociales, educación estética y educación física.

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CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO

En resumen, podrían señalarse las siguientes características del planteamiento

curricular seguido aquí:

Centrado en la escuela

La escuela actúa como eje vertebrador de la programación, de adecuación de las prescripciones del Programa a las condiciones sociales y culturales y a las necesidades más relevantes de la situación. La idea de la que parto es a la vez la de un currículo centralizado (el Programa) y una programación descentralizada y participativa a nivel de cada escuela. Cierto es que este planteamiento desborda la pura dimensión didáctica para abarcar temas referidos a la financiación y sostenimiento que hagan posible esa relativa autonomía funcional de cada centro.

Conectado a los recursos del medio ambiente

Es una consecuencia práctica del punto anterior. La escuela deja de constituir una estructura institucional puesta en cualquier parte, igual siempre y cerrada. Ha de ser, por el contrario, “la escuela de tal pueblo o barrio o lugar”. La escuela utiliza todos los recursos (personales, laborales, institucionales, culturales, deportivos, etc.) de su zona y está por ello muy interesada en que cada día sean mejores y presiona socialmente para ello. Y es a la vez utilizada como un recurso cultural y formativo más por los vecinos y organizaciones ciudadanas de ese pueblo, barrio o lugar. Se produce así un cruce de influencias (de vez en cuando también de conflictos) pero sobre todo se va generando una dinámica social y cultural que cuenta con la escuela no sólo como un edificio en medio del territorio, sino como una agencia cultural a disposición del territorio.

Consensuado

Hace ya muchos años que se nos llena la boca hablando de comunidad educativa, de participación, etc. Un currículo basado en la programación a nivel de cada centro da la posibilidad de irla introduciendo realmente en la dinámica de la escuela.

Supone un esfuerzo importante por parte de los profesores que vemos así rota una tradición de “competencia profesional exclusiva” en las cuestiones de la escuela. Posiblemente en sus inicios la colaboración no sea tan rica como sería de desear pues ni los padres ni los representantes del municipio tienen experiencia, ni tampoco la tenemos los profesores en ese tipo de colaboración. Pero si se acepta el principio, si se cree realmente que puede ser un medio privilegiado para superar el actual estancamiento de la escuela, cada centro irá descubriendo su propio camino

de colaboración.

Con incidencia directa o indirecta en todas las experiencias de los alumnos

La acción escolar se relaciona y está comprometida con todo el conjunto de “oportunidades de formación” posibles en un determinado medio. Diríamos que aunque no los dirija o gestione directamente porque eso ni sería posible ni deseable, si las integra en un proyecto formativo común que una y haga compatible lo escolar con lo preescolar y extraescolar, lo cognitivo con lo afectivo, la dinámica social con la dinámica institucional de la propia escuela, etc.

“Clarificador” para profesores, padres, alumnos, etc

El currículo consensuado a nivel de cada centro se convierte por un lado en una especie de maqueta previa que señala, explícitamente, que muestra lo que va a ser ese curso o proyecto didáctico. Por otro lado constituye una especie de contrato mutuo en el que figuran los compromisos a que se ha llegado. En él figura cuál va a ser el cometido que cada uno ha de cumplir: qué ha de enseñar y cóm el profesor, qué ha de aprender el alumno, qué aportación de recursos, experiencias y colaboración se espera de la colectividad social.

Contexto socio cultural

El termino sociocultual viene de las palabras "social" y "cultural"; lo social segun la real academia española es: lo perteneciente o relativo a la sociedad. Se define sociedad como una agrupación natural o pactada de personas que contribuyen unidad distinta de cada uno de sus individuos, con el fin de cumplir, mediante la mutua cooperación, todos o alguno de los fines de la vida. Y lo cultural es el conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una época, grupo social, etc.

* FILOSOFIA: Sistematiza aspiraciones en cuanto al tipo de hombre y de sociedad que se espera alcanzar. Su aporte se concreta en la política educativa y sustenta el planteamiento de objetivos y fines del sistema.

* PSICOLOGIA: Aporta elementos para fundamentar el conocimiento del alumno en sus características particulares, en la forma de enfrentar el proceso de aprendizaje y en la manera como interactúan en diversos grupos y situaciones.

Permiten analizar al individuo como una unidad bio psíquica en sus aspectos cognoscitivos, afectivos y psicomotores, en sus diferentes etapas de desarrollo. Permiten sustentar la selección de objetivos y contenidos, establecer secuencias de aprendizaje, etc.

* SOCIOLOGIA: Sistematiza principios que permiten comprender los aportes del contexto socio-cultural y las relaciones que se establecen entre las demandas sociales y el proceso curricular.

Estudia las estructuras de los grupos humanos, los principios que los regulan, las diferencias que existen entre ellos. Estos aportes son esenciales para fundamentar el currículum, pues esta en un grupo determinado.

* ANTROPOLOGIA: Fundamenta el currículum en cuanto aporta principios para comprender el papel de la cultura dentro del proceso de planificación curricular.

Permite analizar el papel que juega en el proceso curricular la incorporación de elementos provenientes de la cultura sistematizada y cotidiana.

Algunos aportes de esta ciencia son:

• Todos los comportamientos del individuo deben comprenderse y valorarse de acuerdo con el grupo a que pertenece.

• Toda acción pedagógica debe adecuarse a las características culturales de los grupos en que se desarrollan.

En el proceso curricular se dan dos procesos: el de endoculturización y el de aculturización

Fuentes del Currículum

Las fuentes del currículum son las proveedoras del material curricular: elementos de cultura sistematizada y cotidiana, necesidades y expectativas sociales, intereses del individuo, etc.

Este material curricular alimenta los procesos de planificación y ejecución del currículum en los diferentes niveles: nacional, local e institucional.

Las fuentes del currículum son:

1-El contexto socio-cultural: Provee de elementos culturales esenciales que se deben incorporar al currículum para garantizar que el proceso educativo responda a las necesidades, demandas y expectativas sociales. Esta fuente provee material curricular para el nivel nacional y el institucional.

En el nivel nacional aporta lo relativo a las expectativas y demandas sociales en cuanto al tipo de hombre y de sociedad a que se aspira; así mismo ofrece el acervo cultural nacional que se quiere dar a conocer y enriquecer mediante el proceso educativo (costumbres, tradiciones, etc.). Se recurre a este nivel para plantear la política curricular, los fines y objetivos de la educación y los que orientan los planes y programas de estudios nacionales.

En el nivel de planificación institucional se visualizan los aportes en relación con un grupo social determinado, básicamente los elementos de la cultura cotidiana. Los aportes en este nivel se utilizan para plantear los objetivos, las experiencias de aprendizaje, los recursos, etc., que se concretarán en el trabajo en aula.

2-El alumno (Psicológico) Esta fuente aporta información relativa a las expectativas que se tienen en cuanto al tipo de hombre que se desea formar ( en términos de valores, habilidades, destrezas, etc.); también provee elementos sobre la idiosincrasia y características particulares de un determinado país. Se plantea el perfil ciudadano que se propicia mediante el proceso educativo.

3-Las áreas del saber (Pedagógico, Epistemológico): Esta fuente incluye las ciencias, las artes y las técnicas que proporcionan el contenido curricular:

gloosario

PRINCIPIOS BÁSICOS DEL DESARROLLO CURRICULAR

Principio de realidad

“Hablar de programación curricular, dice Scurati, significa referirse no al sistema hipotético de aquello que podría suceder en una escuela sino al conjunto efectivo de las actividades que se decide hacer en una escuela. Esto es, a la vida de la escuela en su desarrollo real y efectivo”.

Es decir la esencia burocrática, formal, juridicista y “científica” de los Programas oficiales ha de dejar paso a la riqueza de matices, a la proximidad, a la propia provisionalidad e incluso imperfección de la programación hecha en casa y para los de casa.

b. Principio de racionalidad

Si algo puede y debe aportarnos la programación curricular es hacernos capaces de saltar de la gestión rutinaria de la enseñanza a un hacer consciente, autorregulado. De una forma de trabajo aislada, sin continuidad con los otros compañeros del mismo u otro nivel a una acción compensada con un sentido vertical y horizontal. Juega el currículo el papel de “alumbrador” de la práctica docente y también de la actividad del alumno de manera que uno y otro sepan para qué hacen cada cosa concreta y qué sentido tiene esa actividad aislada con respecto al resultado global que se desea alcanzar.

“Quien programa un currículo, dice Scurati, no puede esconderse tras normas, costumbres, imposiciones o demás, sino que debe explicar, definir, seleccionar, empeñarse directamente en la construcción de experiencias plenamente decisionales”.

c. El principio de socialidad

Pocas decisiones curriculares – yo d iría que ninguna– , son necesarias por sí mismas, es decir que no cabe discusión sobre su naturaleza u oportunidad. P o r lo  general se trata más bien de asuntos sobre los que caben distintos puntos de vista, de distintos criterios respecto a su oportunidad, forma y momento de presentación, relevancia formativa, etc. Estamos ya acostumbrados a las tradicionales divergenciasentre padres y profesores, entre unos profesores y otros, entre directivos, etc., respecto a diversos tópicos y/o formas de enfoque de múltiples aspectos de la

enseñanza.Ahí es donde debe actuar este principio de la búsqueda del consenso, a través de la

obtención de puntos de acuerdo común que han de privilegiarse con respecto a otros que supongan divergencias dentro de cada comunidad educativa.

Principio de publicidad

Precisamente a través de la programación curricular se hace explícito el marco de intenciones, el curso previsto de acciones, etc. De esa manera se podrá ejercer un control externo tanto antes de ponerlo en marcha como durante su realización. “Un currículo, dice Stenhouse, es una tentativa de comunicar los principios y rasgos esenciales de una propuesta educativa, de forma tal que la haga susceptible un análisis crítico y capaz de ser trasladada efectivamente a la práctica”.

La educación se convierte así no en algo impredecible, oculto o privado, sino en algo público, confesado explícitamente. Lo que la hace efectivamente comunicable y controlable.

e. Principio de intencionalidad

Aquí cabe distinguir entre las dos acepciones de currículo a las que antes hicimos referencia:

- en el currículo “de planificación” aparece “sólo aquello que conscientemente, reflexivamente, mediante el empleo de criterios explícitos, se ha decidido que forme parte de él”;

- en el currículum “de investigación” junto a tales elementos intencionales se

toma nota de la aparición de efectos de cualquier otro componente no previsto

inicialmente. Así se recoge y hace explícito el currículo oculto, en cuanto conjunto de componentes y/o efectos curriculares no previstos inicialmente.

A través del proceso de realimentación curricular, a medida que estos datos se van

conociendo, se los va tomando en cuenta y se adoptan las decisiones adecuadas, bien para integrarlos en el marco de los propósitos intencionalmente buscados, bien para eliminar sus interferencias de manera que los acontecimientos sigan el curso deseado.

f. Principio de organización o sistematicidad

Toda programación curricular supone una organización funcional de las partes constituyentes del currículo. Se trabaja con criterios de operatividad y funcionalidad: cómo podemos llevar todo esto a la práctica, cómo se han de relacionar entre sí los diversos componentes del currículum para que éste funcione como un todo integrado y no como un conjunto de acciones inconexas, etc.

Con frecuencia los profesores dicen de los teóricos del currículo que lo que señalan en sus diseños luego no es posible llevarlo a la práctica, que sus perfectos modelos de laboratorio no funcionan en una clase normal. Eso sucede porque cada sujeto es diferente y lo es cada escuela y lo es cada ambiente. Y por eso las previsiones generales ni pueden ni tienen porqué funcionar en cada realidad específica. Por eso, decíamos, la programación puede y tiene que recoger esas características de la situación que actuarán como marco de referencia en función del cual cada escuela hade definir las condiciones de funcionalidad que harán que ese Programa sea viable y

a partir de las cuales se desarrollará la programación introduciendo cuantas modificaciones sean precisas para acomodarlo a esa realidad. El análisis de la congruencia entre los planteamientos de partida y las operaciones prácticas diseñadas y el análisis de la eficacia de éstas a partir de los resultados  obtenidos son dos de los criterios de definición de la funcionalidad.

g. Principio de selectividad

La cuestión capital de toda programación curricular sigue situada en la cuestión “¿qué hacer? ¿qué aprendizaje desarrollar?”, pero no como una búsqueda ansiosa de contenidos y actividades, sino como un proceso de selección entre la gran variedad de los posibles. El esfuerzo del profesor no es de identificación sino de discriminación. Esa selección ha de responder obviamente a criterios de valor, oportunidad, congruencia y funcionalidad situacional. Ese es el gran reto que afronta la escuela cuando trata de hacer su programación. Hay baúles enteros de contenidos, actividades, recursos disponibles. La cuestión estriba en saber cuál, en qué momento y con qué finalidad.

Como han señalado Jenkins y Shipman la programación curricular se corresponde con el intento de seleccionar de entre todos los objetivos que pueden ser perseguidos por la escuela un grupo de aquellos a los que la propia escuela da valor o de aquellos que entiende constituyen una parte esencial del mandato social cuya función ella desempeña en cada momento. Lo mismo podrá decirse de los contenidos, actividades, etc.

h. Principio de decisionalidad

En definitiva, como señalaba Fernández Huerta, hacer didáctica no es otra cosa que tomar decisiones. Todo el arco didáctico (objetivos, contenidos, gestión de la clase, evaluación, construcción o manejo de materiales, etc.) constituye un complejo y encadenado proceso de toma de decisiones, preinstructivas y/o instructivas, por parte de la comunidad escolar en su conjunto o bien por parte del propio docente. En este sentido quisiera añadir una anotación complementaria de cara a hacer explícito uno de los principios de partida de las ideas que aquí trato de resumir: es

ya postulado común la necesidad de romper las fronteras que han diferenciado tradicionalmente los diversos niveles de participación y las diferentes formas de implicación en el desarrollo de la programación curricular. Cada vez se van haciendo más flexibles y borrosas las fronteras entre el técnico (diseñador de currículos) y el docente (ejecutor de currículos dados), entre docentes y padres y alumnos (consumidores de currículos), entre autoridades centrales y municipales

(cogestores del currículo).

No sería realista suponer que tales barreras puedan desaparecer, que sea posible hoy por hoy una autogestión curricular plena. No sería ni siquiera deseable, creo yo. Pero sí es necesario recuperar un nuevo y real protagonismo, por parte de todos los implicados, en la toma de decisiones curriculares. Hasta qué punto, con qué condiciones y con qué formas de complementariedad puede eso ser factible sobre el terreno, es algo que espero ir aclarando en los capítulos siguientes.

Y a estos 8 principios podríamos añadir uno más

i. Principio de la hipoteticidad; de la provisionalidad, de la imperfección asumida. Toda decisión, planteamiento, proyecto o análisis didáctico se basa en la asunción necesaria de su naturaleza dialéctica, no subsumible en regularidades fijas. Nuestro estilo de razonamiento habría de ser: “Dadas las condiciones de partida y los recursos disponibles podemos suponer que el objetivo más adecuado es..., o que el contenido que mejor se adapta es..., o que la técnica más eficaz será.... Es decir, no aseguramos, hipotetizamos”. Y es así como la escuela y el profesor siempre se hallan en buena disposición para introducir cuantas modificaciones se requieran

para mantener o alterar el curso de los acontecimientos.

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